Domagoj Švigir – prikaz istraživanja – „The International status of education about the Holocaust“, 2015.

 

The International Status of Education about the Holocaust: A Global Mapping of Textbooks and Curricula, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Georg Eckert Institute for International Textbook Research, 2015, 238 str.

 

Sažimajući UNESCO-ovu studiju o obrazovanju o holokaustu širom svijeta, ovo istraživanje pruža informacije o globalnim kurikularnim perspektivama o obrazovanju o holokaustu, uključujući i udžbenike. Institut Georg Eckert, uz potporu UNESCO-a i više od 100 istraživača koji su na njemu surađivali, proveo je ovo istraživanje. Rezultati pokazuju kako se različiti povijesni koncepti te ideje kako poučavati o holokaustu i pripovjedni elementi konvergiraju i razilaze, stvarajući fragmentiranu, ali ujedno i “kozmopolitsku kulturu sjećanja” u obrazovanju o holokaustu.

Za razliku od prijašnjih studija i istraživanja edukacije o holokaustu, koja prije svega određuju “nedostatke, praznine i iskrivljavanja”, kako navode autori, u udžbenicima ili nastavnim planovima i programima, ovo istraživanje bilježi široku paletu konceptualnih i narativnih prikaza koji definiraju i objašnjavaju događaj u smislu njegovih izvora, motivacije, uzroka i posljedica ili koji organiziraju informacije i materijale koji se tiču događaja kako bi mu pružili implicitno značenje, tj. konotaciju. Glavni cilj istraživanja, u metodološkom smislu, jest zabilježiti ono što je predstavljeno, a ne provjeriti je li ono što je zastupljeno u nastavnome planu i programu i/ili udžbenicima ispravno ili netočno ili otkriti već spomenute „nedostatke, praznine i iskrivljavanja“.

Svakako je važno napomenuti da su ekstremni i različiti nizovi pristupa poučavanja o holokaustu koji postoje diljem svijeta zahtijevali odabir generičkih analitičkih (konceptualnih i narativnih) kriterija koji su olakšali autorima usporedbu nastavnih planova i udžbenika – primjerice iz Jemena ili Egipta (gdje udžbenici sadrže samo nekoliko redaka tekstova o holokaustu) u usporedbi s onima iz Njemačke (gdje neki udžbenici sadrže preko trideset stranica o holokaustu). Osim toga, autori koriste i analogiju mapiranja pozivajući se na ljestvice reprezentacija, bilo u smislu vremenskih i prostornih dimenzija pripisanih holokaustu unutar nastavnih planova i programa te udžbenika, bilo u smislu geografskog širenja različitih međusobnih konceptualnih i narativnih tipova. Dok je Adolf Hitler centralna figura u obrazovanju o holokaustu u gotovo svim zemljama, na primjer, metapovijesna objašnjenja individualnih i društvenih sjećanja i politički motiviranih sjećanja na događaj općenito nalazimo samo u zapadnoeuropskim udžbenicima. Ove referentne vrijednosti očito nisu homogene, već heterogene i uključuju složene kombinacije datuma, autorskog stajališta, kontekstualizacije i protagonista. Dakle, iako je holokaust sve globalnija točka povijesne reference u nastavnim planovima i programima i udžbenicima, ona se ne prikazuje na globalnoj razini na isti način.

Koliko su reprezentativni i učinkoviti globalni nastavni planovi i programi, uključujući udžbenike? U preko 193 države prikupljeno je, analizirano, prikazano i mapirano 272 službeno priznata nastavna plana i programa za učenike od 14 do 18 godina. Dopunske usporedbe i procjene sažimaju 89 udžbenika u 26 zemalja. Istraživanje propituje i metapovijesna pitanja o tome da li i kako je holokaust koncipiran: kao antisemitski genocid ili univerzalan model za predstavljanje drugih ili svih genocida ili čak svih zločina. Takva “univerzalizacija” je proces koji može, uz određeni rizik za povijesni fokus i točnost, stvoriti kozmopolitski, manje kulturno usmjerene oblike povijesnoga sjećanja.

Ipak, prvi uočljivi nedostatak ove publikacije jest svakako broj zemalja uključenih u istraživanje provedeno na udžbenicima – samo 26. Iako su uključeni svi kontinenti, isključene su zemlje koje su direktno bile uključene u holokaust, primjerice Hrvatska (tj. Nezavisna Država Hrvatska) i Mađarska. To svakako postaje još veći problem ako uzmemo u obzir da primjerice baš u ove dvije zemlje određeni dijelovi društva inzistiraju na svojevrsnom povijesnom revizionizmu, ali ne onom znanstveno utemeljenom na spoznajama, već negativnome revizionizmu i rehabilitaciji fašističkih pokreta iz ne baš tako davne prošlosti.  Iako nastavni planovi i programi kao službeni dokumenti ukazuju koji smjer i stav je država zauzela pri obrazovanju o holokaustu, udžbenici su ti koji učenicima, kao krajnjim korisnicima, posreduju znanja o prošlosti. Ponekad su čak i jedini izvor o prošlosti.

Iako je poučavanje o holokaustu odsutno u planovima i programima u nekoliko država, a iako neke države o holokaustu pišu samo na kontekstualnim osnovama (poput svjetskog rata ili nacista), mnogi nacionalni planovi i programi pružaju izravnu referencu na holokaust – Shoah, genocid nad Židovima ili holokaust kao primjer genocida iz kojega izlazi potreba za zakonom o ljudskim pravima. Pažljivim čitanjem analize možemo uočiti tri temeljna pitanja koja pokreću analizu nastavnih planova i programa. Prvo: da li plan i program predviđa nastavu o holokaustu? U kojim uvjetima (“semantički status”)? Kako nastavni plan i program kontekstualizira holokaust u povijesti? Analize udžbenika pružaju uvid u nacionalne i međunarodne prikaze holokausta. Globalna istraživanja, primjerice, pokazuju da prikazi holokausta u udžbenicima ne moraju uvijek odražavati status holokausta u širem medijskom prostoru ili u obiteljskim pričama. Na mnoge načine, holokaust je priča u kojoj se postavljaju univerzalna pitanja o građanskoj moralnosti širom svijeta, kao što ističu mnogi autori i usporedne studije udžbenika.

Rezultati istraživanja pokazuju da se mnogi obrazovni sustavi izravno referiraju na holokaust (ili Shoah), dok drugi koriste alternativne pojmove (npr. “genocid nad Židovima”). Manje država se u planovima i programima djelomično poziva na holokaust, neizravno propisujući poučavanje o holokaustu kao primjeru (a ne žarišnoj temi) unutar šire povijesne teme ili kao osnove za potrebe obrazovanja za ljudska prava. Lako je u istraživanju uočljivo da je jedan od najočitijih aspekata obrazovanja o holokaustu taj da zemlje pristupaju problematici na razne načine – ponekad na dijametralno suprotnim polovima (jedino neke europske zemlje imaju slično, možemo reći zajedničko iskustvo poučavanja o holokaustu). Čak i kad dvije zemlje u svoj plan i program propisuju ili upisuju pojam “holokaust”, događaj je uvijek kontekstualiziran na idiosinkratske načine. Engleska, na primjer, propisuje da se holokaust podučava u kontekstu Drugog svjetskog rata, dok program iz Meksika traži da se podučava u kontekstu nastavnih jedinica o kršenjima ljudskih prava. Neke zemlje holokaust postavljaju ravno u središte povijesti dvadesetog stoljeća, dok ga druge postavljaju u europsku povijest ili ga uopće ne spominju. Neke se pak zemlje i udžbenici posebno usredotočuju na židovske žrtve dok se rijetki bave i drugim aspektima Drugog svjetskog rata – romskim zajednicama, hendikepiranima i drugim skupinama koje su, na žalost, bile subjekt nacističke i fašističke strahovlade. Uvjeti za zlodjela ili genocidi koji podrazumijevaju nacionalnu odgovornost mogu biti zanemareni ili ograničeni (uz značajnu iznimku nacističke Njemačke). Ovdje svakako treba naglasiti kako je vrlo otvorena mogućnost da sličan trend možemo pronaći i u hrvatskim udžbenicima povijesti gdje postoji mogućnost da je pogrom Srba u razdoblju 1941.-1945. zanemaren ili bolje rečeno „zamagljen“ u odnosu na holokaust, pa je stoga i veća šteta što Hrvatska nije bila dio istraživanja.

Prilikom analize udžbenika uočava se nekoliko pitanja: Kakvi se prostorni ili zemljopisni razmjeri pripisuju holokaustu? Je li udžbenik locirao događaj u lokalnom, nacionalnom, europskom, globalnom ili transnacionalnom kontekstu? Koje interpretativne paradigme autori koriste za objašnjenje događaja? Koje narativne strukture i gledišta primjenjuju autori udžbenika? Koji je didaktički pristup temi? Analiza udžbenika temelji se na metodologiji koja se primjenjuje i na  kurikularne prikaze holokausta. Prepoznavanjem nijansi s kojima se prenose činjenice i spoznaje događaja u različitim zemljama i regijama istraživanje uspijeva bilježiti sličnosti, razlike i analogije između predstavljanja holokausta na svjetskoj razini.

Uspoređivanje statusa holokausta u udžbenicima u ovom istraživanju je, dakle, dvojako: semantičko (pozornost na različita koncepcijska prikazivanja događaja u smislu katastrofe, kršenja civilizacijskih normi, masakra ili genocida, na primjer) i kontekstualno (pozornost na nacionalnim, lokalnim i regionalnim specifičnostima, paradigmama i analogijama). Stoga pruža osnovu na kojoj istraživanje mjeri stupanj konvergencije ili divergencije prikaza holokausta u vrlo različitim nacionalnim kontekstima. Tako analiza upućuje na slične rezultate kao analiza nastavnih planova i programa – primjerice, događaj je imenovan na vrlo različite načine. Iako se općenito spominje s pojmom ‘holokaust’, neki udžbenici koriste izraz ‘Shoah’ ili oba pojma zajedno. U nekim slučajevima autori napuštaju i pojmove ‘holokaust’ i ‘Shoah’, preferirajući „genocid nad Židovima“ ili „zločinima“, „masovnim ubojstvom“. Uobičajene su i neizravne ili djelomične reference na događaj, kao što su “istrebljenje”, “koncentracijski logori” ili “konačno rješenje”, odnosno kombiniranje pojmova koji jasno ukazuju na poučavanje o holokaustu.

Kao jedan od svakako najvažnijih rezultata istraživanja treba istaknuti sljedeće: učinak utjecaja lokalnih povijesnih koncepata i narativnih tradicija na prikazivanje holokausta u udžbenicima očit je u zemljama koje su pretrpjele lokalne ratove, genocide i/ili masovna ubojstva, kao u zemljama Bliskog istoka ili čak u zemljama bez očitog povijesnog odnosa s holokaustom. U takvim slučajevima, holokaust je de- i rekontekstualiziran. Na primjer, neki južnoafrički i ruandski udžbenici upućuju na to da je glavni uzrok holokausta bio rasizam, te umanjuju čimbenike poput rata, nacionalizma, kao i ekonomske, političke i moralne čimbenike. Oni to čine tako što sadrže velike ilustracije Hitlera i Darwina usporedno jednu uz drugu ili aludiraju na analogije između života pod apartheidom i progona koje provode nacionalsocijalisti u Njemačkoj. Alternativno, holokaust je i domesticiran, konceptualiziran i uklopljen u lokalnu tradiciju, kao u kineskim udžbenicima, koji u odnosu na Pokolj u Nanjingu 1937. godine ne koriste izraz “holokaust” ili “Shoah”, već pojmove “genocid“ (datusha) i „vrsta zločina“ (zhongzhong zuixing). Kineski udžbenici time čine događaj razumljivim za lokalne čitatelje na jeziku koji im je poznat što može biti olakotna okolnost za takav pristup, ali je to ipak u većoj mjeri nedostatak jer ne prenose povijesnu specifičnost ovoga događaja, koju tradicionalno povjesničari pripisuju holokaustu na Zapadu.

Sumirajući, holokaust se u udžbenicima spominje u gotovo svim zemljama širom svijeta što je ustvari posljedica njegove važnosti kao svojevrsne paradigme genocida. Svakako možemo zaključiti da holokaust redovito funkcionira kao model, paradigma ili mjera prikaza drugih zločina u skladu s procesom “pomicanja referentnih okvira”, pri čemu se objašnjenja događaja mijenjaju tijekom vremena ili na različitim mjestima. Isto tako, analogije holokausta i drugih događaja konstruirane su usvajanjem vokabulara iz, na primjer, gladi u Ukrajini (Holodomor) u tridesetim godinama dvadesetoga stoljeća ili ne tako davnoga apartheida u Južnoj Africi.

Autori zaključuju da je visok udio europskih zemalja koje pružaju detaljne podatke, češće propisuju obvezno obrazovanje o holokaustu, kao i Izrael i Ujedinjeno Kraljevstvo. Nasuprot tome, zemlje Afrike i Azije dale su manje izvora podataka, a ti podatci kasnije ukazuju na ograničenije, djelomične ili neizravne oblike obrazovanja o holokaustu unutar nacionalnih obrazovnih programa i udžbenika. Iako istraživanje pokriva udžbenike i programe, ostaje pitanje, ali i još jedan veliki nedostatak istraživanja: kakvo je stanje u nastavnoj praksi? Temelj ovoga istraživanja bilo je anketiranje raznih stručnjaka iz različitih zemalja svijeta, ali ostaje pitanje koliko je ovo istraživanje zaslužilo u svome naslovu koristiti „edukaciju“, jer, ne zaboravimo, „edukaciju“ ne čine planovi i programi te udžbenici već nastavna praksa. Stječe se dojam da istraživanje možda ipak daje bolji uvid u službene stavove države jer ipak je država ona koja odobrava nastavne planove i udžbenike. Edukacija o holokaustu, ili bilo kojem drugome genocidu, može biti napredna, inspirativna i poticajna bez obzira na kvalitetu nastavnoga plana i/ili udžbenika. Ona na kraju ovisi o edukatorima, a oni su u ovome istraživanju u potpunosti zapostavljeni. Ne zaboravimo, planovi i programi i udžbenici mogu biti odraz državnoga stava prema određenoj temi, ali i nastavni planovi i programi te udžbenici postoje zbog krajnjih korisnika – učenika. Zbog toga istraživanje nastavne prakse postaje, i trebalo bi biti, sastavni a vjerojatno i polazni dio bilo kakvoga istraživanja poučavanja ne samo o holokaustu, već i o drugim osjetljivim i kontroverznim temama.

Naravno, ovo istraživanje ima i mnogostruke koristi – može se upotrijebiti za nove preporuke u poučavanju o holokaustu te za poboljšanje bilo kojeg nastavnog plana i programa, ali i udžbenika te, shodno tome, samome procesu nastave povijesti. Nalazi pokazuju da su koncepti i perspektive holokausta zajednički u europskim zemljama, ali da su u nekim dijelovima globusa, poput Afrike, ponekad odsutni, prigušeni ili iskrivljeni. Međusobna obrazovna razmjena svakako može pomoći poboljšanju obrazovanja o holokaustu, osobito za narode i skupine koje su povijesno bile uključene u holokaust.

Stoga postoji prostor za rast u mnogim regijama, državama i nastavnim planovima, a opsežnija naknadna istraživanja još uvijek su potrebna. Postoje razlozi biti i optimističan i kritičan – područje obrazovanja o holokaustu proživljava inovacije i duboke razvojne transformacije.

 

Domagoj Švigir